Pro Val Terbi

Quelques avis de pédagogues reconnus à propos de la différenciation :

Jean Houssaye :

Enseigner et apprendre

À l’inverse, le processus « apprendre » considère que le rapport élève-savoir est premier et qu’il est par définition propre et problématique. Ce n’est pas le maître qui fait apprendre, c’est le maître qui doit permettre à l’élève d’apprendre. Appuyées d’abord sur la psychologie du développement, ensuite sur la psychologie de l’apprentissage, enfin sur la psychologie cognitive, les pédagogies de ce type fondent l’ordre scolaire sur l’apprentissage différencié et/ou individualisé des élèves : la pédagogie de maîtrise, le travail autonome, la pédagogie différenciée appartiennent à ce paradigme. C’est là une véritable révolution pédagogique qui brise les canons du mode simultané. On passe d’un processus qui érige le rapport maître-savoir au centre du système éducatif à un processus qui lui substitue le rapport élève-savoir.
« Le soutien va-t-il tuer la pédagogie différenciée », dans Cahiers pédagogiques, INRP, sept. 1998

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Philippe Meirieu

Le principe de base qui doit présider à la mise en place de la différenciation pédagogique1 (Pédagogie différenciée) consiste à multiplier les itinéraires (routes) d’apprentissage en fonction des différences existant entre les élèves, tant sur le plan de leurs connaissances antérieures, de leurs profils pédagogiques, de leurs rythmes d’apprentissage, que de leurs cultures propres et de leurs centres d’intérêt.

« La pédagogie différenciée : l’essentiel en une page », dans Les cahiers pédagogiques, numéro spécial Différencier la pédagogie, 1988

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Philippe Perrenoud

L’auteur dénonce l’indifférence aux différences comme une des causes de l’échec scolaire et renonce à l’idée de croire que l’échec scolaire est une fatalité à laquelle il faut se soumettre.
Perrenoud propose, entre autres, la pédagogie différenciée, l’individualisation des parcours de formation, la mise en place de cycles d’apprentissage, etc., comme des outils pouvant réduire l’échec scolaire.

Mais tous ces dispositifs pédagogiques ne peuvent exister sans que le rôle des enseignants soit modifié : travail en équipe pédagogique, prise de conscience de la distance culturelle entre eux et les élèves, deuil de représentations et de pratiques professionnelles confortables, etc. C’est cependant une évolution nécessaire vers une plus grande démocratisation de l’enseignement et une professionnalisation accrue du métier d’enseignant

La pédagogie à l’école des différences. ESF, 1995.

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Philippe Perrenoud

La différenciation et le respect des différences

La différenciation passe par la prise de conscience et le respect des différences, par l’écoute active, par le droit de s’exprimer librement et d’être entendu, par la possibilité pour chacun de trouver une place, d’être reconnu par le groupe, quelles que soient ses compétences scolaires ou ses appartenances culturelles, La composante affective des relations interpersonnelles importe non seulement entre le maître et chaque élève, mais entre ces derniers, et entre chacun et le groupe.

L’individualisation des interventions et des activités ne suffit pas leur donner un sens. Une activité facilement maîtrisée n’est plus guère motivante, sauf si elle trouve un autre moteur, compétition ou conformité sociale, par exemple. Inversement, une tâche inaccessible confirme le sentiment d’échec et démobilise l’élève.

À la recherche de telles activités le souci de différenciation ajoute une difficulté : le sens d’une activité ou d’une situation varie d’un enfant à l’autre, selon sa personnalité, ses aspirations, ses intérêts, son capital culturel, son rapport au jeu et au travail. Il faut donc différencier suffisamment les activités globales ou les rôles individuels dans le cadre de celles-ci pour que chacun y trouve d’abord un sens, ensuite l’occasion d’apprentissages eux aussi significatifs.

À une conception étroite de la différenciation qui la limiterait à une individualisation accrue des interventions et des activités, Perrenoud opposerait une définition large incluant :
l’individualisation dans certains domaines ;

• la médiation par l’enseignement mutuel et le fonctionnement coopératif en équipes et en groupe-classe ;
• le respect des différences et la construction de relations interpersonnelles positives au sein du groupe-classe ;
• la recherche d’activités et de situations d’apprentissage significatives et mobilisatrices, diversifiées en fonction des différences personnelles et culturelle.

Pour gagner ce pari, deux conditions majeures pour les équipes de travail :

• à l’intérieur, trouver des formes de communication et d’échanges encore plus efficaces, entretenir une mémoire collective et assurer la coordination non seulement dans le domaine de la gestion globale du projet, mais dans celui du fonctionnement et de l’organisation des équipes, de la didactique, du matériel, etc. ;
• à l’extérieur, avoir du temps et n’être pas continuellement menacés par des interpellations, des redéfinitions de la situation, des procès d’intention, des retraits de ressources ou de degrés de liberté.

voir le dossier

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Gérard De Vecchi

Une palette de possibilités pour mettre en place une pédagogie différenciée

La pédagogie différenciée s’adresse à des personnes réunies dans une même structure (classe, groupe, …) mais pouvant être différentes de par leur âge, leurs conceptions, leur profil pédagogique, les stratégies qu’elles sont capables de mettre en œuvre… Elle propose une diversité de situations, de techniques, d’outils, … Elle permet à chacun d’atteindre les mêmes objectifs. Ce n’est donc pas comme le dit Meirieu4, « un nouveau système pédagogique dont la mode pourrait être passagère » : toute pédagogie qui a réussi a été différenciée, c’est-à-dire adaptée aux individus à qui elle était proposée. La diversité ne doit donc plus être considérée uniquement comme un handicap, mais peut devenir une base qui permettra d’obtenir de bien meilleurs résultats et qui, quelquefois, mettra en évidence les richesses de chacun.

Une palette de possibilités pour mettre en place une pédagogie différenciée
Tout d’abord, il ne faudrait pas croire que différencier sa pédagogie, c’est proposer à chacun des situations de travail différentes sur des thèmes différents. Il s’agit plutôt de trouver, à un moment donné, des variations permettant à chaque élève de pouvoir suivre, au moins en partie, son cheminement, en utilisant les outils qui lui conviennent le mieux, afin que tous atteignent un certain nombre de buts semblables ou voisins. La différenciation de la pédagogie n’exclut donc en rien le besoin d’avoir des objectifs communs ou complémentaires.

La pédagogie différenciée peut se faire à travers des plans d’apprentissages personnalisés ou des contrats différents d’un élève à l’autre, sans les empêcher d’aller dans le même sens. Il faut se rappeler aussi qu’il est indispensable de ne pas faire travailler chaque élève uniquement avec les méthodes qui lui conviennent, puisqu’il est important qu’il puisse aussi s’approprier les autres stratégies.

De façon schématique, on peut différencier son enseignement dans le temps et dans l’espace. Cela signifie que les variations peuvent concerner les activités successives qui sont proposées aux élèves, mais aussi celles qui ont lieu à un même moment. L’ensemble pourra porter sur les structures, les outils et/ou les contenus.

Les différenciations successives portent sur l’utilisation, les uns après les autres, des différents outils, supports et/ou situations d’apprentissage, alors que les différenciations simultanées concernent des tâches, des supports et/ou des démarches variées que l’on propose en même temps aux élèves, et qui doivent permettre d’atteindre un objectif commun ou complémentaire.

Consulter

P. Meirieu, Apprendre – oui mais comment ?, E.S.F. 1987, 19^e édition, 2004 p. 84

Aider les élèves à apprendre, Hachette Education, Paris, 2000

Le dossier québecois

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L’Académie suisse des sciences techniques,
par sa commission ICT.SATW déclare :

Nous observons l’apport pédagogique des classes à degrés multiples qui démontre que la différenciation de l’apprentissage est possible et nécessaire et que cette pratique devrait être appliquée dans tout groupe d’apprenants.

Nous recommandons un approfondissement de la réflexion sur ce mode d’enseignement et son implication dans l’intégration des nouvelles technologies dans la formation avec une perspective d’apprentissage tout au long de la vie.

Recommandation à destination de la CDIP CH, Conférence des Directeurs de l’Instruction publique suisse et des Chambres fédérales. Séminaire Lifelong learning, Münchewiler, septembre 2007.